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Genitore democratico, professore universitario, Stefano Fregonese, tra i primi aderenti del centro studi, ci regala alcune appassionate riflessioni pedagogiche e al contempo seghersiane. Lieti della sua disponibilità apriamo con questo suo intervento la nostra attività on line.

di Stefano Fregonese
Professore di psicologia della relazione educativa – Università Cattolica Milano

Anna Segher è lo pseudonimo di Netty Reiling scrittice tedesca sfuggita alla deportazione nazista di cui sono state vittime la madre e molte amiche di infanzia.
Anna Seghers diviene il titolo di un progetto del maestro Davide che prende avvio e si svolge durante tutto l’ultimo anno di scuola elementare. Diventerà un’associazione culturale, un libro, un sito internet, ma soprattutto una straordinaria esperienza educativa teatrale che coinvolge i bambini e ancora una volta alcuni genitori.

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I bambini arrivano come i sogni. Avanzano lesti, poi si fermano, dietro un muricciolo, un albero. Ne intravedi uno al di là di una siepe, un altro avanza fin dietro lo scivolo, come un’ombra della sera. Sembra giochino a nascondino, invece capisci, quando compaiono tutti insieme, immobili e plastici, allo stesso tempo, come le espressioni delle maschere di cuoio colorato da teatro dell’arte che indossano, che ci sono sempre stati. Come i fantasmi dei sogni.

I genitori chiacchierano ancora, un occhio all’orologio ansioso del tempo che passa nell’attesa, rubato a chissà quale cliente, a chissà quale anonimo ufficio; non s’accorgono subito che lo spettacolo è già iniziato, eterni ritardatari i genitori, fin dal primo momento: aspettiamo un bambino – dichiarano, per dirsi madri e padri – ma il bambino c’è già1. Non s’accorgono subito, ma quando qualcuno inizia a sibilare tra le labbra l’imperativo fricativo del silenzio lo imitano anch’essi come cicale che attaccano la stessa musica, invitando il vicino a fare lo stesso.

Invece i bambini, come i sogni, sono già là, senza che tu possa realmente decidere. E prima che il genitore se ne sia realmente accorto hanno già dispiegato il loro immaginario, come quei libri pop-up che si aprono in meravigliose scenografie piene di dettagli colorati.

Dunque siamo a teatro, perché i bambini hanno trasformato il parco giochi – il parchetto della loro prima infanzia, quello delle inutili chiacchiere che mamme e tate, nonne e badanti si scambiano nell’attesa che i loro bambini giochino, si stanchino, facciano l’ultimo scivolo fuori dall’utero, crescano – in un teatro. E quando finalmente anche l’ultimo genitore se ne accorge, e finalmente tace, è già cambiato tutto, non si è più a teatro ma in un altro luogo, in un altro tempo: il luogo dell’immaginario: Mexico 1944, terra d’esilio.

L’immaginario può essere terra d’esilio o terra di avventurose scoperte. I bambini lo sanno e a volte ci si perdono, come Cappuccetto Rosso o Hansel e Gretel, come i cinque bambini della Nesbit, e tutti gli altri; a volte cercano rifugio, a volte ne fanno una trappola, una gabbia in attesa di essere divorati dalla strega della follia. Chissà cosa ne hanno fatto i nostri bambini.

La scena si anima all’improvviso ma con lentezza estiva, come se ogni possibile frenesia sia stata assorbita e finita nel ritmo ossessivo del canto delle cicale; folletti attraversano lo spazio catturando l’attenzione di ciascuno persa a scrutare le pose dei ventisette bambini che occupano il palco immaginario. Anna Seghers inizia a ricordare le compagne e i compagni della giovinezza, due folletti la dondolano su un telo.

Ma c’è un inghippo: un effetto scenico, quel mare di garza azzurra che dovrebbe scorrere come l’onda lunga del sonno profondo, s’inceppa, s’incastra, s’annoda; i bambini sul palco sono in difficoltà, lottano per mantenere la dimensione recitativa ma si avverte che sono come risucchiati anzitempo dalla realtà, prima di aver potuto esprimere tutte le emozioni per una grande stagione della loro vita che se ne và. Raffaele, il regista che li ha aiutati a mettere in scena La gita delle ragazze morte di Anna Seghers, si infila una maschera gialla con il naso adunco e con un balzo entra nel Luogo dell’Immaginario; con poche sapienti mosse districa il groviglio che aveva inceppato il giusto fluire delle immagini e della fantasia, e con la stessa leggerezza con cui è entrato si allontana. In quel balzo misurato ma tempestivo si racchiude tutto un fine pensiero che guida l’azione pedagogica, l’essenza della relazione educativa, su cui vorrò ritornare più tardi.

La recita riprende o meglio continua, perché pochi tra il pubblico si sono accorti dell’incidente. Intanto attorno al gruppo di genitori si raccoglie un pubblico improvvisato, di quartiere, oltre ai bambini di un paio di classi della scuola di via Ariberto. La scelta di recitare in un giardino cittadino si ammanta di una responsabilità pubblica, perciò politica, non tanto per il contenuto della piece teatrale ma perché realizza un evento che si iscrive nella vita e nella cultura del quartiere: un ispettore del prospiciente commissariato di polizia viene avvisato che nel campo visivo delle telecamere di sorveglianza entreranno dei folletti mascherati; al gestore del bar Tin Tin viene chiesto di poter allacciare un cavo elettrico; l’anziana e bizzarra signora, che sembra uscita dal film di Mary Poppins, e che è solita spargere tra le panchine del parco giochi le briciole di pane per i piccioni, fin dalle prime prove svolte all’aperto è stata integrata nella compagnia teatrale con funzione di brontolio e commento….

Le scene si susseguono come quadri emotivi. Lungo le schiene degli adulti corrono brividi di commozione quando Anna e Netty si rispecchiano una nell’altra, così come ciascuno di noi si rispecchia nel proprio figlio o figlia al di là dell’invisibile schermo che separa gli attori dal pubblico e le generazioni tra loro; emoziona la scena dell’incontro tra il gruppo dei ragazzi e quello delle ragazze, uscita dal frullatore del tempo e dello spazio che ha trasposto negli anni ’10, un’immagine anni ’50, una West Side Story musicata a tempo di rap del nuovo millennio; emoziona la scena della morte di Otto, il cui petto e l’amor patrio si squarciano, e la vita se ne va sotto forma di un drappo bianco portato via da un angelo mentre sul corpo rimane la morte, aquila nera della bandiera prussiana di Guglielmo II; emoziona veder sparire una dopo l’altra, inghiottite nel nero della determinazione nazista, le amiche di Anna/Netty: dai tagli che attraversano un tendone nero, su cui pende la scritta Ravensbruck, si protendono le mani degli assassini avide di morte, e catturano le persone deportate; le stesse mani ri-gettano sulla scena alcuni oggetti delle donne sterminate; una delle bambine raccoglie anelli e catenine,orologi e collane, e recita parole di denuncia e di riconoscenza al tempo stesso: Sono madri e sorelle, tutte, madri e sorelle di ciascuno di noi. Voi potete oggi studiare e giocare in libertà, voi forse non eravate ancora nati quando queste donne hanno esposto i loro corpi, teneri e fragili, come scudi lungo tutto il tempo del terrore fascista. Hanno lottato per voi e per il vostro futuro .

Emoziona la fine del racconto di Anna, quando il manto del sogno avvolge ogni cosa, quando tutto ritorna come in principio. E quando il primo applauso rompe l’incanto e ciascuno riallaccia i propri legami con la realtà.
La riduzione teatrale del racconto di Anna Seghers sancisce non solo un’esperienza di attività di drammatizzazione durata un anno ma la fine di un quinquennio particolare, straordinario, ama ripetere Emanuele, papà di Matilde, durante il quale, il lavoro dei maestri Manuela e Davide, guidato da una pedagogia organica, sperimentata con i bambini nella scuola, […] ha portato alla realizzazione di un’isola felice, vale a dire di una classe che è stata una vera e propria piccola comunità bene organizzata degli stessi bambini che hanno vissuto concretamente i valori della libertà nell’amicizia, della collaborazione nella socialità. [Mario Lodi, Il paese Sbagliato, Einaudi, 1997]

Con il loro atteggiamento propositivo questi maestri si sono ritrovati in contro tendenza rispetto a quel colpo di spugna che la riforma Moratti sembra aver passato sugli ultimi vent’anni di dibattito ed esperienza pedagogica, riabilitando invece quei docenti i quali, ignari o in opposizione ai programmi riformati nel 1985, invece di impostare la progettazione collegiale avendo come oggetto dinamico i bambini, hanno realizzato per ogni materia (o area) il loro programma introducendo la trasmissione delle nozioni. Occupati nello svolgimento del programma, hanno abbandonato le attività espressive e creative. « Non abbiamo tempo per fare queste cose » dicono. Sono andati fuori legge. Sono andati contro i bambini .

Anna Seghers si caratterizza piuttosto per essere un’esperienza aperta di attività espressiva. È vero che il lavoro è stato finalizzato a produrre uno spettacolo ma, come danno testimonianza bambini, insegnanti e regista, si è trattato soprattutto di un percorso il cui valore sta essenzialmente nel processo di trasformazione avvenuto sia nei bambini, sia negli adulti. L’intensità del coinvolgimento affettivo è stato sottolineato da tutti, adulti e bambini, ma non meno intenso è stato quello creativo.

Come ha dato prova durante lo spettacolo, il regista si è messo nella posizione di chi istruisce, gestisce, consiglia, stimola, interviene nei momenti di difficoltà ma segue l’orientamento di ogni singolo bambino e ne accetta le proposte. Per esempio la scelta dei ruoli è stata lasciata sostanzialmente nelle mani dei bambini fatto salvo interpretare scelte irrealistiche o mettere in luce le ambivalenze. Molte soluzioni sceniche sono state ideate dai bambini e anche le scenografie. Una mamma con un passato di costumista professionista si è occupata della realizzazione delle scenografie in stoffa e dei costumi dei protagonisti principali. Il maestro si è occupato di scrivere e riscrivere la sceneggiatura accogliendo la gran parte dei suggerimenti degli attori/bambini.

All’atteggiamento del regista, e del maestro sceneggiatore, è corrisposta da parte dei bambini l’assunzione di responsabilità riguardo la produzione, la recitazione e la regia. Una delle due prove generali si svolse in assenza del regista. La sua funzione fu egregiamente assolta dal gruppo dei bambini. Non intendo che il gruppo espresse un leader per rimpiazzare l’adulto assente, ma che di volta in volta qualcuno dei bambini si prese la responsabilità di correggere, istruire, suggerire, consigliare, promuovere l’azione. Tutto ciò nonostante fossero presenti i due maestri, un genitore impegnato nelle prove di ripresa digitale, la mamma scenografa, due genitori con funzioni di assistenza (acqua) e l’onnipresente anziana signora incaricata del brontolio e critica. Ma durante quella prova alcuna critica poté essere avanzata, perché i bambini/attori diedero prova di grande autonomia.

Dunque, innanzitutto gli adulti si sono preoccupati di rispettare le dimensioni proprie dell’espressività infantile: il gioco2 fu la prima cosa ad essere evocata dopo la lettura del testo proposto, non solo perché ricorre nel testo l’invito a giocare, ma anche perché a un bambino venne l’idea di utilizzare l’ambientazione immaginata dalla scrittrice come allocazione del teatro: si potrebbe fare al parchetto, lì le altalene ci sono già….

Il gioco inteso come trasformazione attraverso l’immaginazione e la rappresentazione del testo, la sua drammatizzazione; trasformazione dello spazio reale attraverso l’immaginario mediante un uso creativo di elementi vecchi (le altalene, lo scivolo e le strutture ludiche) e nuovi (le scenografie); trasformazione dello spazio immaginario mediante un uso creativo di elementi simbolici: contrariamente alla maggior parte degli adolescenti che ritornano al campetto d’infanzia e finiscono col commettere atti vandalici, veri e propri acting out di un sentimento di perdita non elaborato, i bambini della quinta C ritornano nel luogo della perduta prima infanzia e lo trasformano nello spazio della rappresentazione della memoria e della nostalgia, del dolore della separazione e della perdita, della catarsi dai terrori della storia collettiva e individuale, degli affetti intensi e assoluti.

Il gioco inteso come rappresentazione simbolica di esperienze emozionali individuali e collettive: il ruolo di Anna che nella riduzione teatrale è il perno attorno cui ruota il caleidoscopio scenico è stato scelto da una bambina che nel corso del quarto anno di scuola, per motivi famigliari, dovette abbandonare la classe e trasferirsi per quasi un anno negli Stati Uniti. L’intensità emotiva espressa nel ritrovare le vecchie compagne di scuola e nel perderle non poteva trovare miglior interprete.

Un secondo elemento cui Raffaele e Davide hanno prestato particolare attenzione è stato l’integrazione tra il testo e l’improvvisazione e tra l’improvvisazione e la spettacolazione strutturata. Si è puntato sulla creatività spontanea dei bambini senza inseguire una strutturazione imposta dall’esterno, le drammatizzazioni sono state elaborate partendo dal racconto. Ma il racconto è stato prima disarticolato in contenuti emotivi a loro volta trasformati in rappresentazioni sceniche. Il punto di partenza dell’attività di drammatizzazione è stato il gioco cui è seguita una vera e propria ricerca drammatica .

Quanto ho descritto non è stata la realizzazione di un programma predefinito ma è stato frutto di un processo trasformativo. Il valore dell’esperienza sta essenzialmente nel percorso non nel punto d’arrivo. Chi non si rende conto di ciò, rimane essenzialmente estraneo all’esperienza pedagogica in cui il bambino è considerato protagonista della scuola . A un anno dall’applicazione della riforma Moratti si rafforza sempre più la certezza che essa non abbia scardinato un sistema organizzativo ma divelto un sistema di valori, ahimè già vittima di una progressiva erosione, che furono alla base di quella rivoluzione silenziosa , all’interno del sistema scolastico, […] che aveva permesso nel corso degli anni ’70 e ’80 di riportare alla normalità la vita del bambino-scolaro. I nuovi programmi, redatti nell’85, avevano accolto principi e valori presenti nelle istanze del Movimento di Cooperazione Educativa. In quei programmi, accantonati dalla riforma Moratti, si affermava che la scuola realizza il suo compito specifico di alfabetizzazione culturale partendo dall’orizzonte di esperienze e di interessi del fanciullo per renderlo consapevole del suo rapporto con un sempre più vasto tessuto di relazioni e scambi e promuove l’acquisizione di tutti i fondamentali tipi di linguaggio […] in un clima positivo […]. Sono queste le condizioni necessarie perché ogni alunno viva la scuola come ambiente educativo e di apprendimento . [Mario Lodi, Il paese Sbagliato, Einaudi, 1997]

Non sempre è facile, dice Anna Seghers, rispettare i sogni della propria giovinezza, e ancor più difficile è rispettare i sogni dei propri figli. A volte, come il regista Raffaele, siamo chiamati ad entrare nell’immaginario dei nostri bambini per dirimere un nodo emotivo, per ridare spinta al processo di crescita. Il bambino si sveglia nella notte perché ha fatto un brutto sogno e ci viene a chiamare. Oppure la mattina, accusa crampi allo stomaco che gli impediscono di andare a scuola. Ogni genitore è chiamato a infilarsi la maschera gialla con il naso adunco e ad entrare sulla scena per dare un senso ad un sintomo, forma all’informe emotivo. Ma quando avverte che il contesto in cui il bambino trascorre otto ore della sua giornata non solo non è quell’ isola felice in cui si realizzano i valori pedagogici ed educativi filtrati dalle trame esperenziali che portano i nomi di Maria Montessori, Vera Smidth, Lorenzo Milani, Mario Lodi, Bruno Munari, Paulo Freire, Ivan Illich, Mario Pastorini, Nadesda Krupskaja, Arno Stern, Liliane Lurcat, Fulvio Acanfora, Dimitry Uznadze, Myriam David e Geneviève Appell, delle Scuole di Reggio Emilia e molti altri meno noti, ma dove invece il bambino viene imbrigliato in una logica di competizione-prevaricazione, obbedienza-punizione, idealizzazione-svalutazione, prestazione-risultato, allora il genitore deve assumersi una responsabilità sociale.

Perché nella scuola dove l’interesse per il bambino è soppiantato da quello per l’organizzazione, l’insegnante non può promuovere lo star bene a scuola, poiché lui stesso non ci sta bene. Perché nella classe dove il bambino non vive il tempo scolastico facendo esperienze interessanti e coinvolgenti, dove la ricerca come strumento da usare in ogni momento delle attività scolastiche non viene promossa, dove i bambini non possono imparare a vivere ogni giorno da cittadini liberi e responsabili, dove alla filosofia del consumismo e dell’arrivismo non è contrapposta la collaborazione, la cooperazione, la solidarietà, la non-violenza, in quella classe non cresceranno i futuri cittadini migliori.

Allora il genitore è chiamato a partecipare, contribuire, sollecitare, sensibilizzare, denunciare, intervenire, dibattere, facilitare, affinché si sciolgano i nodi dell’impasse istituzionale, del corto circuito ideologico e relazionale, delle difficoltà oggettive e soggettive. Solo così rispetterà il proprio sogno di una società migliore.

1 E sono gli stessi che chiamati a esprimersi sulle cose semplici della vita umana ne fanno una questione difficile, divinamente incomprensibile; e quando ne hanno una, vogliono imporre a tutti la loro fede; loro, che pretendono di non volerne sapere del bambino che sta per nascere: sostengono ch’è persona quando si tratta di poche sparute cellule, sostengono che c’è già ma poi dicono d’essere in dolce attesa; e sono gli stessi che non vogliono sapere se è bimbo o bimba, se è sano o sindromico, se soffre o dorme il sonno inconsapevole sognando la vita che sarà.

2 … lo stadio del gioco simbolico contiene in sé già tutti gli elementi caratteristici della drammatizzazione: la corporeità,…la spazialità,…la concretezza .E’ possibile affermare che il gioco simbolico è la forma spontanea e primigenia di qualsiasi attività di rappresentazione mediante il corpo…le funzioni adoperate successivamente nel gioco drammatico, l’osservazione, l’imitazione, l’interpretazione e la deformazione dell’atteggiamento dell’altro, contribuiscono a decentrare l’attività simbolica infantile . Fulvio Acanfora, Il maestro furioso. Esperienze di lavoro teatrale con gli insegnanti della scuola dell’obbligo. Emme edizioni, 1976

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